家长资源论及其难题
2001年国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）在家园共育方面，不仅更加突出了家庭作为幼儿园合作伙伴的重要地位，同时使用“环境”“教育资源”等关键词，首次提出家庭同样是促进幼儿学习与发展不可忽略的教育资源。
《纲要》为家园共育的探讨提供了政策背景，“家庭的教育资源”也成为了之后家园共育讨论的热点词汇。与此同时，讨论中对什么是家庭的教育资源、家庭中哪些部分可作为具有教育价值的资源运用于幼儿园教育等一系列基本问题逐步做出了阐述。
将家长的职业、经历和爱好等作为教育资源吸收进幼儿园教育的论调（以下简称“家长资源论”），为近年的家园共育实践开辟了新的路径。今天在城市的部分幼儿园，“请进来”和“走出去”已逐步取代“家长联系手册”、“家访”等传统做法，占据幼儿园家园共育实践的中心地位。“请进来”利用家长的职业优势和社会声望——如教师、医生、作家、警察，邀请家长走入课堂做“老师”，讲解或展示与其职业相关的内容。“走出去”则是到家长所在的工作场地现场教育，或与家长一起带领幼儿开展社会实践活动。
两种方式的思路都在于利用家长资源与家长共同完成幼儿园的教育活动。城市中的一些优质幼儿园，致力于新模式的实践，并推出了许多成功案例，这些案例的介绍与普及又不断地规划和改变着幼儿园家园共育整体的实践方向。然而与城市幼儿园的成功案例形成鲜明对照，在农村幼儿园和一些城市外来务工人员子弟的幼儿园中，“请进来”和“走出去”并不那么容易推行。有数据显示，今天家长联系手册、家访和家长会依然是农村幼儿园家园共育中使用最多的共育方式。
难于推行的原因多种多样，最大的困难莫过于家长资源的匮乏。例如以从事建筑、搬运、小买卖等体力劳动为主的城市外来务工人员的家庭、和留守儿童居多的农村家庭的家长，一般很难具备家长资源论预设的职业优势、社会声望以及参与活动必需的经济与文化的优势。
并且现实中的这些匮乏通常又是以幼儿园间的差距表现出来的。与大多数农村幼儿园和城市外来务工子弟幼儿园相比，部分等级高的城市幼儿园之所以能不断推出与理念相符合的实践案例，不仅是因为园所拥有完备和高质量的师资，而且还有赖于家长资源的强大支持与补充。
然而家长资源显现出的差距与其说是个人的和家庭的，毋宁说是社会的。社会学家指出，那些可作为“教育资源”的家长的职业、社会声望、教育经历以及休闲嗜好等在社会学中被称之为社会资源或社会资本。现代社会人们对社会资本的持有量并不平等，不同社会阶层占有不同数量的社会资本。现阶段我国家庭的社会资本分布同样呈现不均衡的特点，较低阶层家庭拥有的社会资本偏低,较高阶层家庭的社会资本存量则较高。
家长资源论的共育模式现实中的双重境遇指向了这一观点作为普遍经验的历史限度，对中国家庭的城市化和均质化的想象，既回避了城乡差异，更忽略了社会分化的历史现实。
另一方面，以上现实同时督促我们需要思考和面对的是：家长的职业、社会声望与地位等社会资本作为可利用的“资源”纳入到幼儿园教育，是否损害了教育的公平与公正？而这些折射出的可能是幼儿园教育作为公共教育边界的模糊及其责任与职能的式微。本文旨在阐明家长资源无限制纳入到幼儿园教育内部产生的危害，指出家长资源论盛行的背后是我国幼儿园教育的公共性危机问题。
遮蔽的不平等——对家长资源论的社会学分析
家长资源论的支持者通常认为，这一举措的创新之处在于它突破了过去将家长置于幼儿园教育旁观者的地位，使其参与其中发挥家长作为教育资源的重要价值。然而需要注意的是，将家长资源吸收进幼儿园教育的举措，忽略了家庭因素对教育过程的影响以及由此加剧的不平等问题。
立足于社会学分析不难发现，家庭背景对学生学业表现和教育获得构成了潜在的影响,是威胁教育平等与公正的不可忽略的因素。拨开家长资源论被赋予的美好预设，隐含其中的恰恰是那些与社会阶层密切相关的父母的职业、教育背景和社会地位等不平等因素，以一种间接而隐蔽的方式作为个人教育与学习经历的必需筹码，被巧妙地植入到幼儿园教育的内部，强化对教育过程的影响，加剧教育的不平等。
尽管目前还没有更多的实证研究用以直接证实，家长资源论的共育方式在现实中如何影响和左右着儿童在校表现和教育获得，在教育中形成分化与差距，但我们可以通过现下义务教育阶段的实证数据看到，家庭经济、文化资本等对学生学业成绩的影响已深刻影响到现阶段我国义务教育的公平与公正。
他山之石：日本基础教育改革的反思
强化家庭背景因素对教育过程的影响从而加剧教育的不平等这一问题不仅存在于我国，近年近邻日本的基础教育改革也包含同样的问题，不过与我们不同的是，如何降低和弱化学生出身、家庭背景对学校教育的影响,则成为日本学者反思改革的焦点。
日本政府大张旗鼓推行的教育改革肇始于上世纪80年代，日本以“小政府、大市场”、“体制松绑、民营化”等作为口号倡导的新自由主义经济改革，同时波及教育领域。1990年代日本政府以“自由化”、“多样化”为口号鼓励自由与竞争将教育引向市场，并把对国家对学校教育的管制降低到最小程度。从这一时期开始，日本政府在初等中等教育阶段推出了一系列的改革举措，包括以下谈及的周五日制上学制度。
周五日制上学是1992年开始实施的，在此之前日本学校执行的是一周六天的上学制度。按照改革派的说法，实施周五日制是为了将孩子的部分时间从学校生活中解放出来还给家庭与社区，减轻学习负担使他们能够拥有更多可自由支配的闲暇时间，以增加与家庭和社区的交流与互动。
1997年日本教育社会学者藤田英典就已对周五日制及其教育自由化的理念提出了异议与批评。藤田认为，改革派提出的增加孩子自由支配的时间并不会带来预期的效果。
从1994年和1995年日本文部省的调查结果来看，随着周六放假这一改革的推行，学生周六在家的时间分配与使用情况已出现了明显的分化。同一个周六不同的学生会有不同的安排。有的是用在参加课外小组活动、学习与家务劳动上，而有的则花费在“看电视”、“玩电子游戏”或什么也不做的“闲散休息”上。
《虎妈猫爸》剧照
这一结果表明自由支配时间的增加不意味着时间的合理分配与使用。能够有效安排时间的学生周六可能会变得忙碌与充实，但对另外一些孩子而言，休息日不过是在家的无所事事和多一些“惰性时间”而已。
结合以上分析，藤田指出教育的自由化不会带来“自由”与“多样”，相反它会加剧教育的阶层化和私事化（privatization）问题。
第一，改革派通常认为周六放假的意义在于，学生可以利用周六这一空余时间参加形式多样的家庭活动与社会活动，形成有意义的经验。然而，藤田指出能否有意义地安排和度过周六休息日取决于社会阶层因素，即取决于家庭的教育能力和经济实力。
例如安排家庭旅行，参加各种社会公益活动、或者到游乐园游玩和参观博物馆等，无论哪种活动都与家庭的经济承受能力和家长的教育指导能力相关，由此围绕周六安排而出现有负担能力和无负担能力的阶层差距。
另外，没有学校的约束与要求，周六在家自觉学习的人数与学习时间必然会降低，这将导致学生学习能力的阶层分化，因为经济条件优越的家庭会因为担心子女成绩下滑而安排更多的课外补习。
第二，从一周六天上学改为一周五天，原本应该在学校度过的时间变为由父母和孩子自行选择与安排。如何安排周六休息日以及为此产生的花销等问题都将成为家庭承担的责任。从公共教育的角度来看，那些原本属于学校管辖的教育责任，从学校教育中分离出来转嫁到家庭这一私人领域，从而使公共教育裂变为实现家庭私益的私人事务。因此，教育自由化导致的另一问题就是公共教育的私事化。
藤田对周五日制的批评开启了日本教育学界对新自由主义教育改革批判的先声，而他的观点之后也一步一步变为现实。2000年以后日本教育学界发表的一系列学生学业成绩与社会阶层相关性的实证研究都一再证实今天日本学校教育面临的严峻现实：相较于上世纪80年代，日本中小学生的学业成绩越来越多受到其出身家庭的经济、文化背景的影响，教育的阶层化与不平等的加剧，正在使日本迅速地走向一个阶层固化的不平等社会。
日本的教育改革让我们更加清晰地认识到强化家庭背景因素对教育公平的危害，为今天我们反思家长资源论提供了有力参照。另外，在指摘教育的阶层化与私事化问题时，藤田特别强调义务教育应遵循着公办、公开、共同和平等的公共教育原则。藤田从公共教育角度对日本教育自由化政策的批评，对于深入分析和认识家长资源论的问题同样富于启发。
今天当我们一味地突出家长资源对儿童个体学习与发展的重要意义，当家长的经济、文化资本作为幼儿学习与发展的必要资源无障碍地被组织到幼儿园教育的内部时，我们不仅仅忽略了社会资源在整个社会结构中的不平等力量，以及这一不平等力量对教育公平的危害，更忘记了幼儿园教育作为公共教育的职责所在。
幼儿园教育的公共性危机
今天在论及自上世纪80年代以来中国学前教育改革的成就时，我们通常会把视线聚焦在“以幼儿为本”的教育观念的转变上，容易忽略改革进程中的另一个变化，即幼儿园教育在制度上被逐步被纳入到学校教育体系这一事实。
近三十年间，我国幼儿园教育在国家制度设计的层面发生着重要变化。1989年国家教委颁布的《幼儿园教育规程（试行）》指出：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育教育的机构，属于学校教育的预备阶段”（第二条）；1996年的《幼儿园工作规程》中同处的表述则改为：“幼儿园……是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段”。之后到2001年，依据1996年《幼儿园工作规程》等相关文件制定的《纲要》，在总则部分写道：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。
文字表述上的变化反映出近年来幼儿园教育与学校教育间关系的调整。经历了二十余年的制度建设，幼儿园教育逐步摆脱了作为学校教育的“预备阶段”和“有机组成部分”等较模糊的定位，获得了学校教育的“奠基阶段”和“基础阶段”的独立位置。2016年新修订的《幼儿园工作规程》中对幼儿园教育的地位给予了简洁和清晰的表述，“……幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度的基础”（第二条）。
幼儿园教育作为学校教育的基础阶段，其不容忽略的意义在于我国学前教育在制度设计的层面已被纳入到公共教育体系之中。这也就说，我们需要将其作为公共教育的一部分来确定它的地位，理解它的价值。
最近十年我国学前教育研究领域的教育公益性讨论，应该是较早涉及到幼儿园公共性问题的理论探讨。这场学术探讨的出现，与上世纪80年代末我国幼儿园经营体制改革以及由此引发的“入园难”和“入园贵”的社会民生问题密切相关。
建国后较长一段历史时期，国家出于发展生产，解放劳动力和维护妇女劳动权益等因素考虑，鼓励企业开办福利性质的幼儿园。福利性质幼儿园的开办一直延续至上世纪80年代末。90年代后随着市场经济的推行，国有企事业单位纷纷改制，过去作为城市幼儿园主力军的企事业单位幼儿园开始从原先的体制中独立出来走向市场。这一状况带来的直接后果就是公办教育资源的减少，取而代之是民办幼儿园在市场中的迅速崛起。
另一方面，由于国家长期发展的是社会福利性质的幼儿园，导致幼儿园教育一直未能获得学校教育制度内的合法身份，处于边缘和模糊的定位，也因此中央政府对学前教育的财政投入十分有限。改制以后，超过幼儿园总数半数以上的非公办幼儿园基本上得不到国家和地方财政的支持主要通过市场机制来维持。在这些因素的共同推动下，2000年后城市集中出现了“入园难”（公办园数量少）和“入园贵”（民办园价格贵）的问题。
2010年前后理论界集中出现的关于幼儿园教育公益性（public interest，公共利益）的讨论，是对入园难、入园贵问题做出的理论回应。按照经济学的观点，社会产品分为三类，即公共产品、私人产品、准公共产品，教育属于准公共产品。从受益者负担的原则来看，教育属于私人产品，依据的是谁消费谁受益的原则，但个人接受教育, 不仅受教育者个人可获得经济的、非经济的效益（例如，能力的提升、收入的增加和就业选择机会的扩大），同时社会也可以获得巨大的经济与非经济效益（如教育整体水平的提升和科学技术的进步等）。
因此，教育具有外部的社会效益，兼具公共产品的性质。这些讨论通过“公共产品理论”，说明幼儿园教育属于准公共产品，能为社会带来巨大收益，具有受众的普遍性和受益的公共性特点，并以此督促国家和地方政府回归主办学前教育的主导地位，提供足够的公共教育资源发展和普及幼儿园教育，以保障每个幼儿受教育的权利。
教育公益性讨论在对现实的入园难、入园贵问题做出回应的同时，也从经济学的角度阐述了幼儿园教育作为国家和社会公共事业的合理性与必要性。如果将其与2001年以后我国幼儿园教育的公共教育制度化建设结合起来的话，很明显，公共产品理论为幼儿园教育的公共教育制度化做出了理论补充，为其朝向公共教育的转变提供了合理依据。
然而，建立在公共产品概念上的公共教育观念存在着局限，它对公共教育的认识只是限定在国家或政府对作为(准)公共产品的教育的管理与组织上，这里公共教育被理解为国家办学，即教育的公办、公费或公有，而忽略了从教育活动的基本特征来认识和说明公共教育的性质及特点。
教育是一种有目的有计划和有组织的活动，在这一活动中影响、引导和塑造符合社会要求的人，法国社会学家涂尔干将其表述为“人的社会化”。学校教育正是通过育人这一实践活动，来满足和维护社会的共同利益与要求。因此，塑造符合社会生活需要和维护社会共同利益的人理应成为公共教育的应有之义，成为认识公共教育性质及其特点的必要支撑。
近代公共教育制度自19世纪成立以来作为现代社会的重要制度遍及世界各国。就狭义而言，公共教育指由国家以及地方公共团体等公权力机构开办和管辖的、向所有公民或国民开放的学校教育。除了国家办学和公费支持外，强制性、世俗性和中立性同样被看作衡量公共教育的指标。但如已有学者指出的，从世界各国公共教育发展的轨迹来看，历史上完全满足以上条件和指标的公共教育制度几乎不存在。也就是说，实体性指标的指认并不能够充分认识公共教育的特点。
如何重构幼儿园教育应有的公共性？
从公共教育理论的发展趋势来看，近年越来越多的学者主张从公共性的角度说明公共教育。那么什么是公共性？这里所说的“公”、“公共的性质”包含着怎样的内容与价值诉求？
近年出于对日本国内新自由主义教育改革的批判，日本教育学界涌现出了一些对教育公共性问题的讨论。教育学者志水宏吉指出公共性概念通常包含以下三个方面，即official，common和open。
official是公共事务具有的性质，如公共安全和公共教育等国家和各级政府运作和管理的公务活动，此相区别的是私人的盈利活动。
common是社会成员享有的共同利益与要求，如社会福利、公共产品以及社会共同规范等，与之相区分的是私有权和私欲等。
open是公开性，包括信息的公开和公共场地的开放。与之相对的是个人隐私和私人空间等。志水以公共性的基本特征作为了解释教育公共性的基础，他认为教育的公共性同样包含以上特点：国家办学，向所有人提供共同的教育以满足个人发展与社会发展。
另外，藤田英典认为将学校教育作为公共事务看待，一方面是对儿童学习权和发展权的保护，这是对近代人权的充分肯定和价值的彰显。另一方面则需要从教育的社会职能上予以理解，藤田借用涂尔干的观点指出教育的社会职能在于实现“个人的社会化”和“社会的社会化”，或者说教育关系着社会的统合、再生产以及个人的发展。
基于此，（基础）教育公共性，除了体现在国家办学这一点之外，还应包括共同、公开、平等和基础的特点。具体来讲就是，所有儿童都需要通过受教育获得作为国民或公民所需的基本教养和基本的社会生活能力，学校是实现这一目的的场所。作为获得共同教育经历的地方，学校应向所有人开放。
近年来我国学者中间也有一些教育公共性概念的论述。虽然论述的角度和表述方式有所不同，但学者们对教育公共性内涵都给出了较为一致的见解：教育公共性应包括公办、公开、共同和平等，它们共同体现着公共教育的特点。具体而言，公共教育以国家办学的方式为每个儿童提供平等、开放和共同的教育。
从以上讨论还可以看出，公共教育的特点需要从教育承担的社会职能与责任上予以解释，公共教育不是个人或者家庭追求实利与私益的工具，而是以培养超越私益与私欲的社会良知、社会责任以及社会生活的基本能力作为其教育目标，它的目的是培养“公众”或者说培养平等的公民。这也是公共教育为什么必须秉持公办、公开、共同和平等的原则所在，是说明公共教育的公共性格，解释公共教育合法性的重要依据。
以上观点对我们的启示在于，对公共教育的判断不能只局限在国家办学与否这一单一的事实本身，更需要着眼于教育承担的社会职能与公共责任。公共教育的目的是培养公民使其具备基本教养和基本的社会生活能力，我们需要从这一目的和目标出发组织和改进教育的内容、方法和手段。
相较于教育的组织管理方式，公共教育是否承担着它应担负的社会职能与责任更是审视与考量它的关键所在，缺失了后者，即使是公费、公办或公有，公共教育同样可能丧失公开、共同和平等的特点，异化为私益和私欲的工具、“假公济私”的形式，这也是日本近年基础教育改革留下的教训与经验。
反之，私立学校若发挥公共教育的功能，它同样属于公共教育范畴。同理，幼儿园教育作为公共教育的一部分，它的目的应统一于学校教育的整体目标之下，即塑造平等的公民和社会成员，在这一目标的引领下，幼儿园教育是使该年龄阶段的每个幼儿在教育与学习的过程中获得共同的经验与成长经历，为未来的社会生活奠定平等公正的基础，这既是幼儿园教育公共性的合理内涵，更是幼儿园教育作为国家、社会共同事业的职责所在。
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